Eleonoor van Gerven is dit jaar één van de keynote sprekers op het jaarlijks congres over hoogbegaafdheid. Vooruitlopend daarop interviewde Blik op Hulp haar over het ecologisch begeleiden van begaafde leerlingen.
Eerst even het begrip “begaafdheid”. Is dat wat jou betreft hetzelfde als hoogbegaafdheid? En wanneer spreken we van (hoog)begaafdheid?
Ik gebruik de term begaafdheid omdat ik denk dat die vlag de lading dekt binnen een onderwijsopvatting die door de inclusieve gedachte wordt gevoed. Begaafdheid is een complex begrip waarbij er heel veel verschillende visies en definities bestaan. Voor elk van die visies en definities kun je wetenschappelijke onderbouwing vinden. Met wat we nu weten over begaafdheid en hoe we nu denken over onderwijs kun je grofweg twee perspectieven onderscheiden: er zijn mensen die vinden dat begaafdheid vooral iets zegt over de aanleg van de mens. Zij zien omgevingsfactoren als beïnvloedende factoren maar de aanleg is altijd doorslaggevend. In deze visie richt men zich op de potentieel beste tien procent van alle leerlingen. In de andere visie zeggen wetenschappers dat begaafdheid vooral verwijst naar specifieke onderwijsbehoeften waarvoor aanpassingen in het reguliere curriculum en de reguliere begeleiding nodig zijn. In deze visie is de groep leerlingen die het betreft veel breder omdat het niet zo zeer gaat om aanleg van een selecte groep leerlingen, maar het concept zich richt op alle leerlingen. Omdat ik lerarenopleider ben, bekijk ik beide perspectieven vanuit dat waar we ons in het Nederlandse basisonderwijs op dit moment vooral op richten: het schoolse of academische talent.
In de visie waarin men van mening is dat begaafdheid vooral iets zegt over de mens en zijn mogelijkheden, verdeel je de wereld als het ware in twee groepen: de “have’s” en de “have-not’s”. Je hebt nu eenmaal mensen die beschikken over een hoge intelligentie en je hebt mensen die niet daarover beschikken. Daar zit geen waardeoordeel onder, dit kun je zien als een feitelijkheid. Vroeger zagen we intelligentie daarbij als een statische situatie waarbij de aanleg garant moest staan voor die hoge prestaties. Tegenwoordig zien we die aanleg eerder als een ontwikkelingspotentieel waarop het systeem waarin de leerling functioneert (de ecologie van de leerling) van invloed is of iemand met een groot ontwikkelingspotentieel dit ook omzet in excellente prestaties.
In het denken over begaafdheid als ontwikkelingspotentieel is het relevant dat je het specifieke talent dat iemand heeft zo snel mogelijk herkent. Zodra je het talent gespot hebt, kun je beginnen om het te cultiveren. Voor mensen die deze visie omarmen is het dus niet zo dat talent meteen een topprestatie garandeert. Ze zijn van mening dat de persoon met het talent er “wel wat voor moet doen” om van aanleg naar uitblinken te komen. Dit proces vergt training waarbij je iemand steeds laat functioneren in zijn zone van naastgelegen ontwikkeling. Je laat de leerling als het ware een beetje op zijn tenen lopen en verzorgt daarbij passende ondersteuning. En tijdens die training gaan er soms dingen goed, gaan er soms dingen minder goed, zijn er soms momenten van succes en soms momenten dat het niet lukt. Daar is niets mis mee, vanuit deze visie hoort dat gewoon allemaal bij het proces van talent ontwikkelen. Voor het onderwijs betekent dit concreet dat van een begaafd kind niet verwacht mag worden dat als je hem laat functioneren in zijn zone van naast gelegen ontwikkeling, dit kind geen fouten maakt, of dat hij altijd cito 1+ scores haalt en vooral de dingen zonder hulp kan. Begaafde leerlingen hebben in dit perspectief gelijkwaardige ondersteuning nodig als alle andere leerlingen die in hun zone van naastgelegen ontwikkeling werken. Maar die zone van naastgelegen ontwikkeling kan wel behoorlijk verschillen van die van leeftijdgenootjes.
In deze visie van “have”, van talent als ontwikkelingspotentieel, geldt een belangrijke aanname: iedereen die het talent heeft, moeten we volgens specifieke didactische principes onderwijs bieden. Al deze kinderen moeten deelnemen aan arrangementen zoals specifieke trajecten van compacten en verrijken of zelfs deelnemen aan een plusklas waar dat mogelijk is. Daar zit dan weer een zekere starheid in: noblesse oblige en eenmaal in de plusklas, altijd in de plusklas. Het voelt voor mij toch een beetje als “Wie voor een dubbeltje geboren wordt, wordt nooit een kwartje.”
In de visie dat begaafdheid eerder iets zegt over de onderwijskundige behoeften van een leerling gaan wetenschappers ervan uit dat begaafdheid vooral verwijst naar een situatie waarin een leerling zoveel op de andere kinderen vooruit loopt dat er in de reguliere onderwijscontext op dat moment voor de leerling erg moeilijk aan zijn ontwikkelingsbehoeften tegemoet gekomen kan worden. In deze visie speelt de verdeling van de wereld in “have” en “have not’s” geen enkele rol. Daarom is niet de aanleg van het de leerling maar de interactie tussen dat wat de leerling nodig heeft en dat waarin de omgeving al dan niet kan voorzien, het entreekaartje voor aanpassingen in het onderwijsaanbod. Dit is een meer ecologische benadering van het onderwijs. In deze visie gaat men er dus vanuit dat als de omgeving verandert er wellicht beter aan de educatieve behoeften van de leerling voldaan kan worden waardoor het op dat moment niet nodig is om leerlingen te laten deelnemen aan plusarrangementen buiten de klas of wellicht zelfs bovenschools. In deze visie gaat het erom: wat is de zone van naastgelegen ontwikkeling van de leerling? Wat heeft deze individuele leerling nodig als we hem een curriculum aanbieden dat gericht is op dat niveau? Wat betekent dit voor ons proces van ondersteuning, hoe kunnen we die ondersteuning het beste bieden? Vervolgens is de hamvraag: waar kunnen we dat dan het beste doen? In deze visie gaan leerlingen dus alleen deelnemen aan een plusklas als er aantoonbare behoeften zijn waarbij is vastgesteld dat de groepsleerkracht niet aan die behoefte kan voldoen.
Wat betekent dat concreet? Stel je voor dat een leerling met een grote didactische voorsprong in het domein natuur en techniek in een combinatiegroep zit, waarbij er door omstandigheden meerdere wisselingen van de leerkracht hebben moeten plaatsvinden, de groep zwaar belast is omdat er voor diverse leerlingen sterk gedifferentieerd moet worden op koers en aanpak zoals die voor de meeste kinderen als passend wordt verondersteld. Stel je dan ook nog eens voor dat natuur en techniek een domein is waarin de groepsleerkracht capabel is, maar niet direct een persoonlijke passie heeft. In die context zijn er voor deze leerling wellicht minder mogelijkheden in de zogenoemde thuisklas om echt in die zone van naastgelegen ontwikkeling te kunnen werken. Deze leerling zou voor dit domein, op dit moment, in deze groep en met deze leerkracht meer kansen daartoe kunnen krijgen in een plusklas. Maar als deze leerling volgend jaar in een andere situatie terecht komt, kan de behoefte daaraan afnemen. Als de groep bijvoorbeeld gesplitst wordt, hij een leraar treft met een passie in het domein natuur en techniek of er andere leerlingen in de groep bijkomen met een vergelijkbare voorsprong, kan dat betekenen dat het tegemoetkomen aan de educatieve behoeften weer gewoon kan plaatsvinden in de thuisgroep.
Ik geloof niet in begaafdheid als een vorm van “zijn” waarbij we ervan uit gaan dat alle begaafde mensen over dezelfde kenmerken beschikken en dat die kenmerken een absoluut onderscheidend criterium zijn. Ik zie deze kenmerken die toegeschreven worden aan het “zijn” als kenmerken op een continuüm waarbij iedereen over een of meer van die kenmerken beschikt en dat die kenmerken onder wisselende omstandigheden in meer of mindere mate zichtbaar zijn. Ik denk dat daarbij het ecologisch systeem waarin iemand functioneert, sterk bepalend is voor de ruimte die deze kenmerken opeisen of als speelruimte aangeboden krijgen. Ik geloof beslist dat er begaafde mensen zijn die een scherp vermogen tot waarnemen hebben of die bij voorkeur top-down leren. Maar ik geloof ook dat er begaafde mensen zijn waarvoor dat niet of in mindere mate geldt. Ik geloof daarbij dat het ecologisch systeem een belangrijke rol speelt in de cultivatie van die voorkeuren.
De titel van je bijdrage aan het congres is “Ecologisch begeleiden van begaafde leerlingen”. Wat moeten we verstaan onder “Ecologische” begeleiding? Hoe ziet dat er uit en hoe onderscheidt het zich van andere begeleidingsvormen?
Als we kijken naar het onderwijs aan begaafde leerlingen zoals dat nu veelal in Nederland wordt vorm gegeven, dan zien we dat “begaafd-zijn” in veel gevallen het toelatingscriterium is voor interventies en trajecten waarvan relatief generiek gesteld wordt dat ze goed zijn voor begaafde leerlingen. Dat betekent dat we voor het selecteren van die leerlingen nog heel sterk gericht zijn op de kenmerken van het kind en er dan vanuit gaan dat “dat kind” geholpen is met een generieke visie op wat goed is voor “de” begaafde leerling. Past dat niet, dan twijfelen we vaak aan de begaafdheid van het kind of strooien we snel met andere labels zoals “onderpresteren”. In mijn ogen verplicht “noblesse” niet alleen de leerling om zijn talent waar te maken, maar meer nog de omgeving om talentontwikkeling mogelijk te maken.
In een ecologische aanpak kijk je niet alleen naar de leerling en zijn individuele kindkenmerken, maar breng je ook heel nauwgezet in beeld hoe de omgeving van invloed is op die kenmerken. Waar scholen voor hun selectieprocedures nu veelal instrumenten hanteren die vooral veel over het kind zeggen en daardoor onbewust meedoen aan het indelen in “zij die begaafd zijn” en “zij die het niet zijn”, hanteer ik een door mijzelf ontwikkelde ecologische aanvliegroute gebaseerd op een Systemisch Interventie Protocol, afgekort SIP. SIP laat je als het ware een multifocale bril op zetten waarmee je steeds naar hetzelfde kijkt, maar dan vanuit een andere beïnvloedende factor. Je zoekt daarmee niet naar “de begaafde leerling” maar naar de best mogelijke afstemming om leerlingen te helpen zich zo optimaal mogelijk te ontwikkelen in een zo optimaal mogelijke leeromgeving.
SIP laat je kijken naar de oplossingen die er zijn om in de onderwijspraktijk niet alleen vast te stellen wat de leerling te leren heeft, maar ook hoe je daarvoor als leraar betekenisvolle responsen kunt ontwikkelen. En wat die leerling te leren heeft, is natuurlijk niet alleen maar gericht op de academische leerinhouden zoals rekenen, taal en begrijpend lezen. Leerdoelen kunnen in heel veel menselijke domeinen gesteld worden. Zo’n systemische aanpak helpt je om leerdoelen te formuleren en vervolgens te verkennen wat nu een optimale afstemming is tussen de leerling en zijn educatieve omgeving om die leerdoelen ook te bereiken. Daardoor geef je de leerling kansen om eigenaarschap voor zijn eigen leerproces te ontwikkelen maar neem je tegelijkertijd ook de verantwoordelijkheid die je hebt als leraar om een kansrijke situatie te scheppen voor die leerling om die doelen ook te verwezenlijken.
Bij hoogbegaafdheid denken mensen meestal eerst aan het cognitieve- / intelligentie-aspect. Maar hoe onderscheiden hoogbegaafden zich in sociaal-emotioneel opzicht?
Vanuit wetenschappelijk onderzoek zijn er heel veel verschillende perspectieven daarop. Het idee dat begaafde kinderen in sociaal-emotioneel opzicht een andere ontwikkeling doorlopen en ook een “andere” persoonlijkheid” hebben doet momenteel veel opgang in Nederland. Denk bijvoorbeeld aan de snelgroeiende opvatting dat begaafdheid en zogenoemde overexcitabilities hand in hand gaan. Het zou echter goed zijn om ons realiseren dat van die visie helemaal niet onomstotelijk wetenschappelijk bewezen is dat dit altijd, onder alle omstandigheden voor alle begaafde kinderen geldt.
Wat we in elk geval weten is dat wetenschappers het er over eens zijn dat begaafde kinderen niet per definitie sociaal-emotionele problemen ontwikkelen. Wetenschappers zijn het er ook over eens dat er risicofactoren zijn die een gezonde sociaal-emotionele ontwikkeling in de weg kunnen staan. Onderwijs dat niet goed past, opvoedingsfactoren in de gezinssituatie en zogenoemde “life-events” spelen in die gevallen een rol. Maar wat betreft dat laatste: ik denk dat dit voor alle kinderen geldt dat dit risicofactoren zijn die een gezonde ontwikkeling in de weg staan.
Wat we ook weten is, dat als we kijken bij praktijken die zich specialiseren in de begeleiding van begaafde kinderen en volwassenen, zij een wat “scheve populatie” hebben in hun cliëntèle. Dit zijn veelal cases waarbij er iets niet zo goed gelopen is als wenselijk zou zijn en waardoor tijdelijke ondersteuning nodig is. In een aantal van deze gevallen blijkt dat er in die doelgroepen dan overeenkomsten in het sociaal-emotioneel functioneren bestaan. Nu zou je kort door de bocht kunnen constateren dat die overeenkomsten daarmee een kenmerk zijn van begaafde mensen. Ik zou dat liever willen nuanceren en stellen dat dit kenmerken zijn van sommige begaafde mensen en waarvan we niet zeker weten of begaafdheid de enige oorzaak kan zijn van deze gedragskenmerken. Daarnaast is het dan ook nog zo dat niet iedereen die over die specifieke persoonskenmerken beschikt, ook per definitie meer problemen in zijn leven zal ervaren dan alle andere mensen. Vanuit de wetenschap wordt expliciet ook naar andere oorzaken gewezen waardoor sommige begaafde mensen het gedurende kortere of langere periode in hun leven wat moeilijker hebben. Als de ecologie van de leerling wordt meegenomen, dan zou het ook kunnen zijn dat eventuele problemen in het functioneren veroorzaakt worden door specifieke invloeden in de interactie tussen kind en omgeving. Daardoor kan gedrag versterkt of onderdrukt worden.
Ik bedoel dus niet te zeggen dat er geen begaafde mensen zijn waarbij overexcitablities een rol spelen in hun “zijn”. Ik bedoel dus ook niet te zeggen dat mensen wier persoonlijkheid sterk gekenschetst wordt door “overexcitabilities” per definitie problemen ervaren of dat zij juist geen problemen ervaren. Ik probeer alleen te zeggen dat we in het onderwijs meer genuanceerd naar het concept begaafdheid moeten kijken waardoor die kenmerken niet langer als onderscheidend criterium gehanteerd worden. Zodra we menselijk gedrag proberen te vangen in een patroon of een metafoor loop je de kans dat je kinderen insluit maar de nuance in hun begeleidingsbehoefte buiten beschouwing laat, of dat je kinderen uitsluit omdat ze niet aan jouw vooraf bepaalde profiel voldoen. En wat moet je dan doen als je als kind wel behoefte hebt aan een eigen aanpak maar toevallig geen cheetah bent?
Op het jaarlijks congres over hoogbegaafdheid zal zij gedurende drie kwartier haar kijk op hoogbegaafdheid en de ecologische begeleiding van hoogbegaafden verder toelichten.
Eleonoor van Gerven studeerde pedagogiek. Na enkele jaren aan de Radboud Universiteit werkzaam te zijn geweest begon zij begin jaren negentig haar eigen onderwijsadvies- en opleidingspraktijk Slim! Educatief. Zij ontwikkelde o.a. de geaccrediteerde post-hbo-registeropleidingen Specialist Begaafdheid; Specialist Begaafd & Speciaal; en Specialist Verrijkingsonderwijs. Eleonoor is auteur van diverse boeken over begaafdheid. Zij publiceerde onder andere ‘Begaafd begeleiden’, ‘Aan de slag met Slimme kleuters’, ‘Goed onderwijs voor begaafde leerlingen’ en ‘De Gids, over begaafdheid in het basisonderwijs.’ Meer informatie over SIP vind je vanaf begin mei op de website www.slimeducatief.nl bij de gratis artikelen over begaafdheid in het basisonderwijs
Interessant artikel? Meld je aan voor onze gratis nieuwsbrief en mis nooit meer iets!
Mee discussiëren over dit en andere artikelen kan in onze LinkedIn-groep. Boeken over dit thema vind je op onze bronnen-pagina.
